Карбальо М.С.

Студент магистратуры 1 курса. Кафедра международных отношений. Россий-ский университет дружбы народов.

 

Со статьёй можно ознакомиться в журнале «Альманах «Казачество» № 3 (53). 2021».

Становление системы образования Боливии (XX и XXI вв.)

 

 

На протяжении XX-го века в различных странах Латинской Америки и Ка-рибского бассейна проводились образовательные реформы, касающиеся преподавательской работы и системы управления школами, на основе учебных программ, процессов системной оценки и различных стандартов.

В Боливии в XX-м и XXI-м веках была начата серия образовательных ре-форм. С исторической точки зрения существует четыре реформы образования: либеральная, националистиче-ская, неолиберальная и социально-общественная, каждая из которых разрабатывала свою государственную политику. В случае трех реформ XX-го века они были ориентированы на перспективу этического воспитывающего государства: либерального в начале XX-го века, националистического в 1952 г. и неолиберального в 1994 г.

 

Либеральная реформа образования (1900-1920 гг.)

Федеральная война (1898-1899), которую с триумфом выиграли либералы, каучуковый бум и начало эпохи олова были определяющими факторами успеха либерального периода. В 1899 году таможня Пуэрто-Алонсо получала более миллиона боливийских песо за экспорт каучука в месяц, между-народный финансовый капитал, и этот технологичный способ производства требовал лучшей подготовки рабочей силы и большей культуры [Iño, W 2012].

Либеральная партия провозгласила развитие образования одним из своих приоритетов. Важно отметить, что одной из основ либералов было обязательное и бесплатное обучение для большинства секторов [Kent, M.L. 1993]. Согласно Мартинесу [Martínez, F. 1999], «возрождение» основывалось на двойном политическом проекте: с одной стороны, модернизация страны, направленная на позитивный прогресс; а с другой стороны - для укрепления нации и единства.

Согласно Кальдерону [Calderón, R. 1994]., образование было задумано как инструмент для консолидации боливийского гражданства, что считалось необходимым условием прогресса. По мнению Бридихиной [Bridikhina, E. 1999], это должно было усилить осознание национальной принадлежности, чувство общей идентичности.

По этой причине основные цели реформы касались «цивилизации» и «прогресса» через государственную систему образования, объединенную и современную с государственными и светскими школами и колледжами; инициативы по доступу к образованию для большинства с мобильными школами для обучения коренных народов, применение педагогических методов, изменение учебных планов (начальный и средний уровень), создание нормальных, технических и сельскохозяйственных школ и внедрение образования тела.

Формирование гражданства было ориентировано на интеграцию коренного большинства в Боливийское государство через образование. Сориа [Soria, V. 1999], объясняет, что интеграция коренного населения - это «биливианство», превращение его в «послушный инструмент работы» посредством школы и преподавания в ней на испанском языке.

Обучение детей и молодёжь местных жителей испанскому языку означало подавление их родного языка, чтобы, с отрицанием и обесцениванием их культурной самобытности.

Грамотность была направлена на то, чтобы признать гражданство через ее «цивилизацию», но в конечном итоге это превратилось в колонизацию и гомогенизацию культурного разнообразия. Согласно Ируроски [Irurozqui, M. 1994], «коренные жители должны были пройти инструктаж, подготовленный от их имени, а не ими самими». Для Сориа [Soria, V. 1999] они были ориентированы на ликвидацию индейца: его превращение в колониста и включение в «цивилизованную жизнь». Можно сказать, что он стремился к гомогенизации, цивилизации и аккультурации коренных народов из западно-креольского культурного этноцентризма, чтобы интегрировать их в «боливийскую национальность» в качестве эффективного производителя.

 

Националистическая реформа образования (1955-1964)

Национализм в апреле 1952 года привел к фундаментальным изменениям: национализация рудников, аграрная реформа, всеобщее голосование и реформа образования (Боливийский кодекс об образовании), введенная в действие в 1955 году. Образовательная реформа 1953-1955 гг. носила плюралистический и многоуровневый характер.

Согласно Контрерасу [Contreras, M. 2000], Кодекс возник в результате существенной трансформации экономической и социальной структуры Боливии. Согласно Атауичи [Atahuichi, R. 1990], это ознаменовало переход от элитарного, избирательного и дискриминационного образования к массовому образованию, демократическому, бесплатному, обязательному, национально-революционному, антиимпериалистическому и антифеодальному.

Национализм как течение стремился разрушить монополию на образование, распространить его на все социальные секторы, среди которых бедные крестьяне, рабочие и ремесленники из городов, поселков и местностей, с преимущественно техническим образованием. Целью было стремление к культурной гомогенизации:

«Государство обязано создать как можно большее количество школ; но задача этой Комиссии - найти конкретные процедуры, с тем, чтобы образование могло быть доступным в средних и высших классах для тех людей, которые в силу экономических условий, в которых они жили до сих пор, не смогли получить к нему доступ» [Iño, W. 2012].

Для этого применялись различные стратегии, такие как техническое образование для модернизации промышленности и производства; расширение бесплатного, всеобщего и обязательно-го образования; применение единой школы с целью создания «национального самосознания». Общая цель ре-формы заключалась в обеспечении охвата образованием всего неграмотного населения.

Воспитание было ориентировано на два уровня: во внутреннем, на развитии нравственности, которая смотрит на «вечное» в человеке, и во внешнем, которое обращает внимание на временность бытия, воспитывающая характер для работы и подготовки гражданина к динамичному обществу, в котором он живет.

По мнению Иньо [Iño, W. 2012], он должен был соединить моральное воспитание гражданина с постулатами уникального, демократического, свободного, обязательного, национального, революционного, антиимпериалистического, антифеодального, технического образования, что необходимо для модернизации промышленности, производства.

Основа националистического образования направлена на поиск национальной идентичности, что привело к смешению браков. «Образ метиса в публичном дискурсе представил его как единственную легитимную личность современной боливийской нации».

По мнению Мамани [Mamani C. 2013], образование должно спланировать развитие национального самосознания на основе национальной культуры. Эта боливийская культура взяла за свои корни элементы народных культур, и было признано, что страна не может игнорировать основные элементы универсальной культуры: язык, религию, философию, науку и искусство Запада.

Национализм понимал образование как инструмент освобождения и преобразования граждан, которые являются грамотными и культурными, что позволяет им вносить свой вклад в на-ционалистическое государство своей работой и производством, то есть грамотным гражданином, образованным, трудолюбивым и продуктивным. Для этого, создаются школы на фабриках, посвященные обновлению рабочих и грамотности коренных народов, которые были запущены в качестве образовательной политики.

Для коренного населения это означало их превращение в крестьян, граждан, организованных в союзы, и экономически, их включение в капиталистический рынок в качестве частного землевладельца. Согласно Бридихиной [Bridikhina, E. 1999], формулирование претензий коренных народов, распространение права голоса на выборах на большинство коренного населения и их последующее гражданство означало конституцию политико-правовых субъектов, способных действовать в качестве социальной основы для пропитания нового государства и крестьян.

 

Неолиберальная реформа образования (1994-2005 гг.)

Согласно Иньо [Iño, W. 2012], в 1994 году в экономической системе было проведено несколько структурных реформ: капитализация, аграрная реформа, реформа в образовании посредством Закона 1565. В правительстве Революционного националистического движения (МПД) Президент Гонсало Санчес де Лосада (1993–1997) одобрил проект реформы образования, придал преемственность законопроекту об образовании предыдущего правительства. В тот период боливийское образование было связано не только с педагогическими, но и с административными проблемами.

Согласно Талавере [Talavera M.L. & Contreras M. 2004], начало реформы образования представляет собой «исторический факт» для государственного образования, поскольку это был первый случай, когда государство предоставило рабочие материалы для учителей и поручило человеку предоставить им педагогическую поддержку в школах (педагогические консультанты). А также применение конструктивистской модели и обучение по компетенциям.

Закон применялся в рамках Новой экономической политики, связанной с неолиберальной моделью, но потерял поддержку, как и большинство реформ в Латинской Америке. Несмотря на неолиберальную модель, государство продолжало брать на себя основную роль, гарантируя всеобщее, бес-платное демократическое, межкультурное, всеобъемлющее образование.

Эта реформа была направлена на расширение и улучшение боливийского образования по четырем направлениям: уровень охвата, качество, равенство и эффективность. Намерения со-стояли в том, чтобы внести изменения в систему образования, принять подход, основанный на базовых потребностях обучения, признание культурного разнообразия, усиление качества образования в сельских и приграничных районах, реорганизацию Министерства образования и новые методы подготовки учителей. В этом смысле образование было установлено как всеобъемлющее, совместное обучение, активное, прогрессивное, способствующее справедливости, солидарности и социальной справедливости в целях углубления демократии.

Предложенная, таким образом, реформа основана на твердых доктринальных принципах, необходимых для построения свободного, демократического, основанного на широком участии и плюралистического общества.

Цель заключалась в формировании многокультурного гражданства, которое в конечном итоге оставалось только в дискурсе и правилах, то есть многокультурного государства, которое стремится укрепить гражданство на основе национальной идентичности. Для Эфрона [Efron, L. 2013], предлагаемый мультикультурализм функционировал как маскировка, под которой пытались скрыть боливийскую социально-экономическую реальность; как прикрытие для углубления неолиберальных реформ, которые, вопреки тому, что предлагалось, привели к большей внутренней дифференциации и эксплуатации подчиненных секторов. Большая поляризация между городом и деревней, второсортное гражданство для коренных народов. Как предположил Рохас [Rojas, G. 2014], коренное население воспринимается как важная рабочая сила, но не как граждане. В этом смысле мультикультурализм только усилил социальные, экономические и политические различия и неравенство.

Эта образовательная реформа стремилась к обучению граждан на основе единой системы образования, которое способствует воспитанию вежливости и национальной идентичности, в котором государство выступает в роли педагога и централизует образовательную политику в соответствии со своими интересами, в данном случае неолиберальной экономической моделью. В этом смысле гражданство было ограничено политическим правом, где государство определяет правила.

Государственная жизнь в Боливии рассматривалась только как вселенная репрезентации, интерпретации и общего синтеза, либеральных политических практик [García, Á. 2005].

Таким образом, участие людей в демократических процессах, таких как вы-боры, обусловлено требованиями, которым они должны соответствовать для осуществления своего гражданства.

 

Закон об образовании «Авелино Синьяни и Элисардо Перес»

Начиная с 2000 года, движения коренного населения, крестьян и городских жителей требовали повышенного внимания со стороны правительств того времени, и в то же время серьезные вопросы были заданы экономической и политической модели, реализованной с момента возвращения демократии. На президентских выборах в декабре 2005 года президентом был избран Эво Моралес. В 2007 году было проведено Учредительное собрание, в результате которого была принята новая Политическая конституция государства (CPE), одобренная референдумом в 2009 году.

Что касается образования, то в 2006 году была создана Национальная ко-миссия по новому закону об образовании Боливии, состоящая из 22 учреждений и общественных организаций, с целью разработки новой политики в области образования, которая была реализована на II Национальном конгрессе образования, имеющая результат законопроекта «Авелино Синьяни-Элисардо Перес», который был обнародован 20 декабря 2010 года.

Закон 070 устанавливает новую многонациональную образовательную систему, педагогической основой которой является Образовательная модель продуктивного социосообщества, заменяющая конструктивистскую модель образовательной реформы 1565. По мнению Талаверы [Talavera, M. L. & Contreras M. 2004], это деколонизирующее образование, и его миссия состоит в поддержке строительства Многонационального государства. Точно так же он возникает из-за необходимости трансформировать реальность из образования. Итак, образовательная модель:

«… Продвигает отношения сообщества, школы и сообщества, стремится переоценить и подтвердить многонациональное единство страны с ее культурной самобытностью; и деколонизация социальной и производственной практики; исторические процессы коренных народов и популярных городских секторов, составляющих социальную власть [Ministerio de Educación de Bolivia 2014]».

Согласно Галиндо [Galindo, M., Pérez, B., & Arteaga, T. 2012], образование освобождает, революционизирует, и преобразует; аналогичным образом рассматриваются межкультурность, и деколонизация. Таким образом, в боливийском контексте образование понимается как «политический процесс освобождения от неоколониальных условий Боливии».

Образовательная модель с политико-нормативной точки зрения направлена на создание нового гражданства, отличного от либеральных и буржуазных концепций. По словам Гомеса, это возможность создания условий справедливости и равенства среди боливийских граждан. Для Имен [IImen, P. 2010]». из «CPE» предлагается ряд ценностей, на основе которых должны формироваться граждане (не лениться, не быть лжецом или вором, хорошо жить, без зла и иметь благородный образ жизни), продвигая деколонизированное, свободное от эксплуатации, гармоничное и эмансипированное общество.

Эти аспекты становятся очевидными, когда культурное разнообразие при-знается с усилением межкультурного взаимодействия. Как было предложено Министерством образования Многонационального Государства Боливия, оно направлено на подготовку новых мужчин и женщин общества для работы в многонациональном государстве. По словам Эфрона [Efron, L. 2013]», новый гражданин является субъектом, который идентифицирует себя с личной историей, конкретной этнической/культурной историей, общей для остальных секторов и народов для совместного строительства новой государственной структуры, более «современной», но деколонизированной.

Другими словами, это проект по освобождению самой Боливии с целью создания ее собственных институциональных, экономических, политических и социальных альтернатив, которые позволят ей консолидировать, построить свое собственное государство.

Для Мамани [Mamani C. 2013] - это зарождение нового боливийского меж-культурного гражданства, которое включает в себя всех жителей. Для этого обучение людей ориентировано на то, чтобы у них был «... критический и рефлексивный взгляд на свою историю и, следовательно, на их национальную идентичность, чтобы они могли понять, что они динамичны и сложны». По этой причине, образование стремится способствовать развитию у учащихся аспектов бытия, знания, действия и принятия решений.

Преобладает наличие образовательного дискурса, отдающего приоритет индивидуальной и коллективной свободе. Роль образования сосредоточена на формировании взглядов и способностей к критике, самооценке, то есть многонациональное государство нормативным образом стремится через образование к формированию критической гражданственности. Как предполагает Грамши [Gramsci, A. 2004], критика означает культуру, а не спонтанную и натуралистическую эволюцию. Критика означает именно то сознание себя, которое переводится в политический продуктивный субъект.

Если мы примем во внимание утверждение Мамани [Mamani C. 2013]о том, каких граждан мы надеемся создать с помощью государственного образования в культуре постмодерна, то в Боливии это будет критический, межкультурный и деколонизированный случай. Но это на полях боливийской образовательной реальности размывается, потому что гражданство просто сводится к политическому и демократическому.

В соответствии с этим предлагается сосуществование разнообразия и пере-оценка этнокультурной и региональной идентичности. С одной стороны, они могут вызвать присутствие коренных транснациональных корпораций, или приоритет будет отдаваться только одной культуре, что ведет к культурному этноцентризму, и, следовательно, коллективная, общая, национальная идентичность остается в стороне: боливианство. С другой стороны, это может усилить чувство принадлежности боливийцев к многонациональному сообществу в процессе реконфигурации.

Закон устанавливает, что образование освобождает, что означает стирание этнических границ, то есть в предоставлении возможностей, будь то в академической, трудовой, политической или экономической областях, никто не имеет привилегий или основывается на расе, этнической принадлежности и/или лингвистике.

На уровне Закона можно понять, что он направлен на формирование гражданства, отличного от либеральных и буржуазных концепций, он затрагивает отношения между семьей, сообществом, обществом и образованием, чтобы создать межкультурное и свободное гражданство. Этот поиск множественного числа может создать трудности в вопросе общей принадлежности, одного и того же государства; с одной стороны, чтобы усилить у местного населения создание чувства принадлежности к одному и тому же государству; с другой стороны, консолидация дифференцированного этнического гражданства, которая могла бы сделать Боливию, скорее исключительно многокультурным государством, чем многонациональным, межкультурным и инклюзивным государством.

В заключении можно сказать, что текущая социально-общественная образовательная реформа посредством Закона «Авелино Синьяни и Элисардо Перес» (2010 г.) устанавливает новую многонациональную образовательную систему, педагогической основой которой является Продуктивная социально-общинная образовательная модель деколонизирующая, освобождающая, революционная, депатриархальная.

 

Библиографический список:

1. Закон об образовании № 070 «Авелино Синьяни - Элизардо Перес». // URL: https://www.minedu.gob.bo/files/documentos-normativos/leyes/LEY_070_AVELINO_SINANI_ELIZARDO_PEREZ.pdf. (Дата обращения: 30.05.2020)

2. Конституция Многонационального Государства Боливия. Режим доступа: https://www.oas.org/dil/esp/Constitucion_Bolivia.pdf (Дата обращения: 27.05.2020)

3. Ларин Е.А., Щелчков А.А., Казаков В.П., Ирурооски М., Стефанони П., Иванов Н.С. Политическая история стран Латинской Америки в ХIХ веке / Институт всеобщей истории РАН. – М., 2015.

4. Atahuichi R. La política educativa y la escuela en Bolivia. La Paz, 1990. P. 80-86.

5. Ministerio de Educación de Bolivia. La Nueva Educación en Bolivia “El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”. La Paz: Programas de formación complementaria. Bolivia, 2014.

6. Calderón, R. La deuda social de los liberales principios de siglo: una aproximación a la educación elemental entre 1900 y 1910.// Bolivia, 1994. P. 53-83.

7. Contreras M. Reformas desafíos de la educación. Bolivia el Siglo XX. La Formación de la Bolivia Contemporánea,. – La Paz: Harvard Club de Bolivia, 2000. P. 483-508.

8. Talavera M.L. & Contreras M. La reforma educativa boliviana 1992-2002. // Programa de Investigación Estratégica en Bolivia, – La Paz-Bolivia, 2004. Р. 85-145.

9. Efron L. Reformas educativas en el Estado Plurinacional Boliviano. // La revalorización de la experiencia de Warisata para la constitución de nuevas ciudadanías, – La Paz-Bolivia, 2013. Р. 175-198.

10. Galindo M., Pérez B., & Arteaga T. Cumplimiento del derecho a la educación en Bolivia. // La Paz: Plan International, – La Paz-Bolivia, 2012. P. 185-193.

11. García Á. Democracia multicultural y comunitaria. // La Paz-Bolivia – La Paz-Bolivia, 2005. P. 577-583.

12. IImen P. La escuela pública tiene quien le escriba. Venezuela, Bolivia y sus nuevas orientaciones político educativas. Buenos Aires: Centro Cultural de la Cooperación Floreal Gorini.// Argentina, 2010. P. 222-326.

13. Iño W. Tres reformas educativas en Bolivia: Liberal, revolucionaria y neoliberal; sus bases y propuestas. // Historia, – La Paz-Bolivia, 2012. Р. 373-397.

14. Iño W. Inicios de la formación docente, en la reforma educativa liberal. 1900-1920. // Miradas retrospectivas a las políticas públicas en Bolivia. A cien años de la formación docente. // La Paz: Carrera de Historia, Universidad Mayor de San Andrés, – La Paz-Bolivia, 2009. Р. 117-145.

15. Iño W. La reforma educativa liberal (1899- 1920) modernización de la educación pública en Bolivia. Estudios Bolivianos, – La Paz-Bolivia, 2012. Р. 159-205.

16. Iño W. La reforma educativa nacionalista: formación técnica con vocación nacional en la educación pública de Bolivia (1955-1960). Anuario de Estudios Bolivianos Archivísticos y Bibliográficos,– La Paz-Bolivia, 2012. Р. 147-174.

17. Irurozqui M. La armonía de las desigualdades. Elites y conflictos de poder en Bolivia 1880-1920. Cusco: Consejo Superior de Investigaciones Científicas, Centro de Estudios Regionales Andinos “Bartolomé de las Casas”. Perú, 1994, P. 56-73.

18. Kent M.L. El segundo proyecto liberal, 1900-1930. En A. Crespo, J. Crespo & M.L. Kent (Coords.), Los bolivianos en el tiempo. // La Paz: Universidad Andina Simón Bolívar-Instituto de Estudios Andinos Amazónicos, Bolivia, 1993. Р. 266-273.

19. Mamani C. La reforma en la educación de 1955. El Código de la Educación Boliviana de 1955 como instrumento de desnaturalización del indio y su consecuente conversión en ciudadano aparente. // La Paz: Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional, Ministerio de Educación, – La Paz-Bolivia, 2013. Р. 116-139.

20. Martínez F. Una obra liberal impostergable: hace 90 años, la primera escuela normal. Anuario del Archivo y Bibliotecas Nacionales de Bolivia, La Paz, 1999, P. 169-196.

21. Soria V. Los caciques-apoderados y la lucha por la escuela (1900-1952). // Educación Indígena: ¿ciudadanía o colonización?. La Paz – Bolivia, 1999. P. 51-78.